名称

概念

主要内容

课程计划/教学计划

根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件

内容：规定了教学科目的设置（中心问题）、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排

特征（义务教育阶段）：强制性、普遍性、基础性；

地位：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据

课程标准/教学大纲

每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开

内容：规定了学科的教学目的、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求；

地位：是编写教科书和教师进行教学的直接依据；是衡量各科教学质量的重要标准

教材

根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用品，是课程标准的进一步展开和具体化

内容：教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），也可以是声像制品（包括幻灯片、影视、光盘等）；

地位：教科书是教材的主体、教师进行教学的主要依据

教科书编写应遵循的基本原则与要求：

（1）科学性与思想性相统一；

（2）强调内容的基础性与适用性；

（3）知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序的统一；

（4）理论与实践的统一；

（5）注意与其他学科的纵向和横向的联系

类型

内涵

纵向组织

按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序组织

横向组织

打破学科的知识界限和传统的知识体系，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据

逻辑顺序

根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织

心理顺序

按照学生心理发展的规律来组织课程内容

直线式

课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现

螺旋式

同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面学习内容的基础

类型

代表人物

内涵

目标模式

泰勒

泰勒被称为“现代课程理论之父”；

泰勒原理：目标、内容、方法、评价

过程模式

斯滕

豪斯

关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致；教师是整个过程中的核心人物

类型

内涵

忠实取向

课程实施是忠实地执行课程计划的过程

相互调适取向/相互适应取向

课程实施是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程

课程缔造取向/课程创生取向

课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程

类型

代表人物

步骤/特点

目标评价模式

泰勒

“当代课程评价之父”

以目标为中心展开，确定目标是最为关键的一步

目标游离评价模式

斯克里文

评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来

CIPP评价模式

斯塔弗尔比姆

步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价

CSE评价模式

——

步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价

新课程改革的具体目标

现状

如何改变

课程过于注重知识传授的倾向

强调形成积极主动的学习态度

课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状

整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程

课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状

加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能

课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状

倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手

课程评价过分强调甄别与选拔功能

发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能

课程管理过于集中的状况

实行国家、地方、学校三级课程管理

我国当前新课程目标内容

三维课程目标：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观

特点

综合性；选择性；均衡性

具体

要求

整体设置九年一贯义务教育课程

小学阶段以综合课程为主、初中阶段设置分科与综合相结合课程、高中以分科课程为主

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育

农村中学课程要为当地社会经济发展服务